28/3/11

Β. Για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες με αφετηρία την περιβαλλοντική εκπαίδευση: Προβληματισμοί που οφείλονται στην φιλοσοφία των εκπαιδευτικών συστημάτων

 
Την τελευταία δεκαετία είδαν το φως ενδιαφέρουσες απόψεις ως προς τον προβληματισμό που αναφέρεται πιο πάνω. Αυτές, βλέπουν το θέμα ευρύτερα, ξεφεύγουν από την ‘διδασκαλία’ και περιλαμβάνουν την φιλοσοφία των εκπαιδευτικών συστημάτων.


Η Π.Ε. έχει φιλοσοφία που δεν ταιριάζει με αυτή της κοινής εκπαίδευσης

Ορισμένοι ερευνητές (Scott κ.α., 1999) αναφέρουν ότι μέχρι τώρα τα σχολεία, οι δάσκαλοι, οι μαθητές και οι κοινωνίες προσπαθούν να βρουν το δρόμο τους μέσα από ένα συνδυασμό οδηγιών, καθοδήγησης και συμβουλών που συχνά είναι αντιφατικές μεταξύ τους και δημιουργούν περισσότερες αμφιβολίες γύρω από τις προσεγγίσεις που πρέπει να γίνουν και τους σκοπούς που πρέπει να επιτευχθούν. Όλοι αυτοί δουλεύουν κυρίως μέσα σε εκπαιδευτικά συστήματα στα οποία η επιτυχία μετριέται με τους παραδοσιακούς ακαδημαϊκούς όρους και όχι με πιο περιβαλλοντικά κριτήρια

Άλλοι είναι περισσότερο σαφείς σε σχέση με την ασυμβατότητα της Π.Ε. και των εκπαιδευτικών αλλά και των κυρίαρχων πολιτικών συστημάτων (Jickling, 2003). Θεωρούν ότι η ίδια η μη παραδοσιακή φύση των προγραμμάτων Π.Ε. τα περιθωριοποιεί. Η Π.Ε. δεν θεωρείται ως ένα από τα βασικά μαθήματα. Τα προγράμματα Π.Ε. έχουν μια φιλοσοφία που δεν ταιριάζει με αυτή του σχολείου. Έτσι, ακόμα και στη συνείδηση των μαθητών, ή μάλλον ακριβώς στη συνείδηση των μαθητών, καταγράφονται σαν ώρες χαλάρωσης και τα ταξίδια που πιθανόν να γίνουν στο πεδίο, σαν ‘ωραίες διακοπές’ (Russel και Burton, 2000).

Η Π.Ε. αντανακλά την τεχνική και διαχειριστική άποψη της κοινωνίας

Η Π.Ε. και άλλες παρόμοιες μορφές καταλαμβάνουν μια συνεχώς και εντονότερα περιφερειακή θέση στη συζήτηση για τα εκπαιδευτικά θέματα, συζήτηση που κυριαρχείται από τη νέο – συντηρητική τεχνοκρατική σκέψη. Οι μαθητές αντιμετωπίζονται ως μελλοντικοί παραγωγοί και καταναλωτές με κυρίαρχο μέλημα την ατομική τους επιτυχία και τα ατομικά τους δικαιώματα (Maxwell, 2000).
Για την Παπαδημητρίου (1991), το σχολείο ως μέρος του κοινωνικού κατεστημένου προορίζεται να παίξει συντηρητικό ρόλο στην κοινωνία, σε μια κοινωνία που καταστρέφει το περιβάλλον, ανέχεται τις κοινωνικές ανισότητες ευνοεί τον ανταγωνισμό των παγκόσμιων εξοπλισμών κ.λ.π. Το σχολείο λοιπόν, αποξενώνει τη νεολαία από το άμεσο περιβάλλον και την κατευθύνει έτσι ώστε να διαδραματίσει ένα παθητικό ρόλο στην κοινωνία. Για ένα τέτοιο σχολείο η γνώση που προσφέρει η Π.Ε. αποτελεί επικίνδυνη γνώση γιατί με το να δίνει έμφαση σε θέματα που θίγουν κοινωνικο – πολιτικές και οικονομικές μεθοδεύσεις, προκαλεί τα παραδοσιακά χαρακτηριστικά της γνώσης που προσφέρεται μέσα από το καθιερωμένο αναλυτικό πρόγραμμα, όπως τον τεμαχισμό της γνώσης σε χωριστά αντικείμενα με ορισμένη θέση στην ιεραρχία του προγράμματος ή την παραδοσιακή πορεία διδασκαλίας – μάθησης και τη δομή του σχολείου. Από την πρακτική της Π.Ε. απουσιάζουν τα ερωτήματα και η κριτική προσέγγιση των πολιτικών, κοινωνικών και οικονομικών θεμάτων που σχετίζονται με τα περιβαλλοντικά θέματα. Έτσι, αντί για μια κριτική, πολιτική και ανασχηματιστική πρόταση στο χώρο της εκπαίδευσης, καταλήγει να είναι απολιτική, νατουραλιστική και επιστημονική. Με τον τρόπο αυτό η Π.Ε. απλώς εξυπηρετεί την τεχνοκρατική λογική που επικρατεί και στην κοινωνία και στην εκπαίδευση.
Οι αιτίες για την αποτυχία αυτή της Π.Ε. είναι πολλές και δεν έχουν σχέση με τις επιλογές των εκπαιδευτικών. Η Π.Ε. εμπλέκεται σε ιδεολογικές συγκρούσεις που προκύπτουν από τα περιβαλλοντικά θέματα. Αφού η κυβερνώσα άποψη της κοινωνίας, όσον αφορά στα περιβαλλοντικά θέματα, είναι τεχνική και διαχειριστική, αυτό αντανακλά και στο είδος της Π.Ε.

 
Η Π.Ε. είναι εγκλωβισμένη στη νεωτεριστική φύση της

Όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται, η Π.Ε. ‘αποτελεί μια νεωτεριστική απάντηση στην νεωτεριστική κρίση’ (Stables, 2001). Σύμφωνα με αυτή την άποψη, η Π.Ε., βασίζεται σε μια αντίληψη για τη φύση που έχει μικρή πολιτιστική και ιστορική σταθερότητα, ενώ υπόκειται και σε πιέσεις από δυνάμεις με ιδεολογία που δεν ενδιαφέρεται για το περιβάλλον και για όρους όπως η βιώσιμη ανάπτυξη που την θεωρούν αμφιλεγόμενη.
Δημιουργείται δηλαδή ένα αντικείμενο που δεν έχει συνοχή και αυτονομία, όπως τα κοινά γνωστικά αντικείμενα της εκπαίδευσης, αλλά είναι εγκλωβισμένο ανάμεσα στις ανθρωπιστικές και στις φυσικές επιστήμες. Οι προσεγγίσεις στην Π.Ε. εξαρτώνται από αλληλοσυγκρουόμενες φιλοσοφίες και επιστημολογικές υποθέσεις οι οποίες όμως δεν είναι πάντα συμβατές με την εφαρμογή τους σε ένα αναλυτικό πρόγραμμα.
Η Π.Ε. γεννήθηκε την εποχή του νεωτερισμού, ως αντίδραση στη μοντέρνα έννοια της ‘προόδου’ (Sauve, 1998). Η κύρια φιλοσοφία της ήταν η επίλυση και η πρόληψη των προβλημάτων των βιοφυσικών συστημάτων που προκλήθηκαν από την επίδραση της ανθρώπινης δραστηριότητας. Έτσι, τα παιδαγωγικά μοντέλα για την Π.Ε. εστιάζουν κυρίως στη διαδικασία της επίλυσης προβλήματος και σε δεξιότητες περιβαλλοντικής διαχείρισης, πάντα μέσα σε ένα πλαίσιο επιστημονικής και τεχνολογικής εκπαίδευσης. Ο σκοπός των μοντέλων αυτών ήταν η αλλαγή της συμπεριφοράς των ατόμων ως πολιτών. Το αποτέλεσμα ήταν η Π.Ε. να καταντήσει εκπαίδευση για τη φύση ή για τη διαχείριση των απορριμμάτων. Κυρίως συνδέεται με την απόκτηση γνώσεων και λίγο περιθώριο δίνει στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης και ηθικής.
Οι νέες προσεγγίσεις που δημιουργήθηκαν τη δεκαετία του 1990, όπως η ‘Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη’ έδωσαν έμφαση είτε στην κριτική ανάλυση των αλληλοσυσχετιζόμενων περιβαλλοντικών, κοινωνικών και εκπαιδευτικών πραγματικοτήτων, είτε στη δυναμική της Π.Ε. για αλλαγή της τοπικής κοινωνίας. Όμως και αυτές, δεν ήταν παρά μια άλλη μορφή νεωτερισμού που αποσκοπούσε στη διατήρηση των αξιών και των πρακτικών του και στην προώθηση της επιστημονικής και τεχνολογικής γνώσης.
Η Sauve ασκεί κριτική στην ‘Εκπαίδευση για τη Βιώσιμη Ανάπτυξη’ θεωρώντας ότι παραμένει το κλειδί για την κατανόηση πολλών από τις σημερινές πολιτικές και οικονομικές αποφάσεις, για παράδειγμα τη διατήρηση του ‘Αμερικανικού ονείρου’ ή την αύξηση της ανταγωνιστικότητας σε μια παγκόσμια οικονομία. Θεωρεί ότι εν τέλει, παρά την ύπαρξη πολλών παραλλαγών για την απόδοση της έννοιας της Π.Ε., η αιτία για τη σύγχυση και τη μειωμένη αποτελεσματικότητά της είναι το χάσμα ανάμεσα στη θεωρία της και την πρακτική της.

Κυριαρχία της Καρτεσιανής άποψης του κόσμου

Η γνώση για τα περιβαλλοντικά θέματα που αποκομίζει κάποιος στο σχολείο, κυριαρχείται και αυτή όπως όλες οι άλλες γνώσεις από μια ‘Καρτεσιανή άποψη του κόσμου, οι βάσεις της οποίας τέθηκαν κατά το Διαφωτισμό’ (Gonzales – Gautiano, 2001). Η άποψη αυτή αντλεί τη δύναμή της από την αιτιοκρατία η οποία εκφράζεται μέσω της επιστήμης και της τεχνολογίας.
Ο Gonzales – Gautiano χρησιμοποιεί τις απόψεις του Barnes, σύμφωνα με τον οποίο οι αντιλήψεις αυτές κυριαρχούν ακόμα στο σύγχρονο τρόπο σκέψης και συγκεκριμένα περικλείουν τα εξής βασικά σημεία :
• Την ιδέα της προόδου η οποία συνδέεται συχνά με μια τελεολογική γραμμική σκέψη σύμφωνα με την οποία ο κόσμος κινείται από το Μεσαίωνα στην εποχή του Διαφωτισμού, από τον καπιταλισμό στον κομουνισμό, εν συντομία προς κάποιο τελικό σημείο λύτρωσης. Η ιδέα της προόδου εμφανίζεται στις συζητήσεις μας όταν χρησιμοποιούμε τις λέξεις ‘νέο’ και ‘καλύτερο’ με την ίδια έννοια ή όταν μιλάμε για ‘νέες γνώσεις’ και‘νέες τεχνολογίες’ και τους αποδίδουμε θετική σημασία απλά και μόνο επειδή είναι νέες.
• Μια αρχαϊκή εντύπωση για τον άνθρωπο η οποία τον θέλει μάλλον προϋπάρχοντα παρά να διαμορφώνεται από το εξωτερικό περιβάλλον του αλλά κυρίως να αντικατοπτρίζει το εσωτερικό του, να καθορίζεται δηλαδή περισσότερο από αυτό που δεν είναι παρά από αυτό που ανά πάσα στιγμή είναι.
• Μια λογοκεντρική τάξη του κόσμου η οποία περιλαμβάνει την επιθυμία για την ανεύρεση ενός θεμελιώδους ‘τέλους’ ή της ‘μεταφυσικής της παρουσίας’ του Θεού, της αιτιοκρατίας ή της αλήθειας. Οι έννοιες δομούνται όχι επειδή κάτι υπάρχει αλλά επειδή κάτι είναι απόν. Η επικρατούσα τάξη αντικαθίσταται από την αντίληψη της αταξίας σε μια ατέλειωτη αλυσίδα αντικρουόμενων διαφορών.
• Την αλήθεια η οποία ανταποκρίνεται στις δυτικές συνήθειες με φανερές μεταφορές, η πιο σημαντική από τις οποίες αναφέρεται στο μυαλό του ανθρώπου σαν να είναι ο καθρέφτης της φύσης, όπου κάποιες συγκεκριμένες διαδικασίες είναι βασικές και θεμελιώδεις και όπου ο τελικός σκοπός του ανθρώπου είναι να ανακαλύψει την ουσία όλων όσων τον περιτριγυρίζουν. Στην εκπαίδευση προχωράμε ξεκινώντας από μια αντίληψη του κόσμου ο οποίος έχει μια δεδομένη τάξη και νόημα, ακόμα κι όταν γίνεται φανερό ότι κάποιες συνιστώσες του αποδιαρθρώνονται λόγω άλλων αναφορών.

Σύμφωνα με τις παραπάνω απόψεις, για τη νομιμοποίηση της αποκτώμενης γνώσης και των θεσμών που υποστηρίζουν την παραγωγή της και τη διάδοσή της, έχουν αποδοθεί ιδιαίτερες έννοιες. Έτσι, τα γνωστικά αντικείμενα χωρίζονται και η μελέτη τους βασίζεται στην υπόθεση ότι κάποια συγκεκριμένη επιστημονική γνώση για ένα συγκεκριμένο φαινόμενο μπορεί να γενικευθεί όταν αποκτά νόημα και ταυτότητα μέσα στο πλαίσιο ενός συνόλου γνώσεων, με συνέπεια τότε να αποκτά μεγαλύτερο βαθμό βεβαιότητας και εγκυρότητας.
Μέσα σε αυτή την ατμόσφαιρα λειτουργεί και κάποια προσέγγιση στη διεπιστημονικότητα. Πρόκειται δηλαδή για ένα σύνολο γνώσεων οι οποίες είναι συμβατές και συμπληρωματικές μεταξύ τους και οι οποίες μπορούν να αποκαλύψουν την πολυπλοκότητα αυτού που είναι αληθινό. Η διεπιστημονικότητα χρησιμοποιείται για να κλείσει τα κενά, να καλύψει τις ανεπάρκειες της σύγχρονης γνώσης σε μια ανανεωμένη προσπάθεια να ενοποιήσει τις υπάρχουσες γνώσεις σε μια ‘πλήρη ταυτότητα’ αντί, όπως θα έπρεπε, να δημιουργεί ευκαιρίες για νέα περιβαλλοντική έρευνα όχι μόνο χρησιμοποιώντας την ήδη υπάρχουσα γνώση αλλά διερευνώντας τομείς που είχαν αποκλειστεί μέχρι τώρα.


Η Π.Ε. επηρεάζεται από την κριτική θεωρία που είναι ‘μη πρακτική’

Η κριτική της Walker (1997) θεωρεί ως αιτία για το γεγονός ότι τα προβλήματα που αφορούν στην εφαρμογή της Π.Ε. στα σχολεία έχουν καθοριστεί αλλά δεν έχουν επιλυθεί την κοινωνική κριτική θεωρία από την οποία επηρεάζεται η Π.Ε κατά κύριο λόγο. Υποστηρίζει ότι πρόκειται για μια ‘μη πρακτική’ θεωρία, και γι αυτό, ενώ είναι κατάλληλη για κριτική των προβλημάτων, δεν είναι ικανή να συνεισφέρει στην ανεύρεση κάποιας πρακτικής λύσης των προβλημάτων, δεν μπορεί δηλαδή να προτείνει στρατηγικές για κοινωνική δράση.
Οι κριτικοί ερευνητές, πάντα σύμφωνα με αυτή την άποψη, σκιαγραφούν τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές σαν παθητικά θύματα ευρύτερων οικονομικών δυνάμεων. Πιστεύουν ότι ο σκοπός της Π.Ε. θα πρέπει να είναι να δείξει στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές πώς να αντιστέκονται σε τέτοιες δυνάμεις και πώς να δουλεύουν για μια κοινωνική ανασυγκρότηση, η οποία πρέπει να είναι και ο πρωταρχικός σκοπός του σχολείου.
Επιπλέον, υποστηρίζει και αυτή ότι τα σχολεία είναι δομημένα με τέτοιο τρόπο που δεν μπορούν να προσαρμοστούν και να επιτρέψουν τις ριζικές κοινωνικές αλλαγές που προτείνει η θεωρία.

Τέλος, όσον αφορά στην Ελληνική πραγματικότητα, από πολύ νωρίς, ήδη από τα μέσα της δεκαετίας του 1980, διατυπώθηκαν ανησυχίες για τον αριθμό των προγραμμάτων Π.Ε., για την ποιότητά τους και για την αποτελεσματικότητά τους. Οι ‘αδυναμίες και οι στρεβλώσεις’ κατά την εφαρμογή της Π.Ε., αναφέρονται κυρίως στο αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου που δεν ευνοεί ανοικτές διαδικασίες μάθησης, όπως η Π.Ε., ιδίως στο Λύκειο, στη διάρθρωση, τη διάρκεια και τη λειτουργία του υφιστάμενου σχολικού προγράμματος και στο χρόνο που μπορούν να διαθέσουν οι μαθητές για της δραστηριότητες του προγράμματος. Πρόκειται δηλαδή για εμπόδια λειτουργικού χαρακτήρα που αναφέρονται ακριβώς στον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί το σχολείο και κατανέμει τις προτεραιότητές του σε ό,τι αφορά στους πόρους και στο χρόνο που διαχειρίζεται (Ρωμαντζής, 1998).

Συνοψίζοντας, αναφέρονται παραπάνω απόψεις με αρκετά διαφορετικές οπτικές. Αυτές ξεκινάνε από την ασυμβατότητα της φιλοσοφίας της Π.Ε. και του σχολείου ως κοινωνικού θεσμού και καταλήγουν στην κριτική του νεωτερισμού και της τεχνοκρατικής και διαχειριστικής διαχείρισης των κοινωνικών και περιβαλλοντικών θεμάτων.

..............................................................................................
  1.  Gonzales – Gaudiano E., (2001), Complexity in Environmental Education, Educational Philosophy and Theory, 33(2), 153- 166.
  2. Φλογαΐτη Ε., (1998), Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
  3. Jickling B., (2003), Environmental Education and Environmental Advocacy: Revisited, The Journal of Environmental Education, 43(2), 20-27.
  4. Maxwell M., (2000), Ecological Literacy: Developing a Curriculum for Sustainability, Environmental Education and Information, 19(2), 115-130.
  5. Παπαδημητρίου Β., (1991), Προβληματισμοί γύρω από την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, Σεμινάρια Περ. Εκπαίδευσης από την Μ. Δίτσιου στα πλαίσια του μαθήματος «εισαγωγή στην Παιδαγωγική», Φιλοσοφική Σχολή, Τομέας Παιδαγωγικής, Πανεπιστήμιο Αθηνών, 1993.
  6. Russel C. and Burton J., (2000), A Report on an Ontario Secondary School Integral Environmental Studies Program, Canadian Journal of Environmental Education, 5, 287-304.
  7. Ρωμαντζής Δ. Μ., (1998) Περιβαλλοντική Εκπαίδευση: Στόχοι των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και παράγοντες που επηρεάζουν την επίτευξή τους, Διδακτορική διατριβή, Αθήνα.
  8. Sauve L., (1998), Environmental education: Between Modernity and Postmodernity – Searching for an Integrating Educational Framework, in www.ec.gc.ca/education/documents/colloquium (24-3-2004).
  9. Scott W. and Oulton C., (1999), Environmental Education: Arguing the Case for Multiple Approaches, Educational Studies, 25(1), 89-97.
  10. Stables A., (2001), Who Drew the Sky? Conflicting Assumptions in Environmental Education, Educational Philosophy and Theory, 33(2).
  11. Walker K., (1997), Challenging Critical Theory in Environmental Education, Environmental Education Research, 3(2), 155-162.
Γ. Παπαγεωργάκη


Α. Για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες με αφετηρία την περιβαλλοντική εκπαίδευση: Προβληματισμοί που οφείλονται σε αδυναμίες εφαρμογής

 
Το κείμενο που ακολουθεί έχει γραφεί για την Περιβαλλοντική Εκπίδευση (Π.Ε.). Όμως, πολύ εύκολα γενικεύεται και ισχύει για κάθε είδους πρόγραμμα ή εξωδιδακτική δραστηριότητα. Πράγμα αρκετά επίκαιρο, τώρα που προγραμματίζονται ζώνες σχολικής και κοινωνικής ζωής, με δραστηριότητες, εργασίες, ομίλους, projects κ.λ.π.

...............................................................................................................


Στις δεκαετίες του ’70 και του ’80 ο κύριος όγκος της συζήτησης γύρω από την Π.Ε. αφορούσε στον τρόπο ενσωμάτωσής της στα εκπαιδευτικά πράγματα των χωρών, τη δομή των προγραμμάτων ή των δραστηριοτήτων της, τον καθορισμό στόχων και σκοπών και γενικά την ανάπτυξη της φιλοσοφίας της με βάση τις αρχές που διατυπώθηκαν στα πρώτα συνέδρια για την Π.Ε., από το 1990 έως τώρα η συζήτηση έχει αποκτήσει μια άλλη σημαντική διάσταση, αυτή των αμφιβολιών και του προβληματισμού για τα αποτελέσματα της Π.Ε., τις αιτίες για αυτά και των προτάσεων για νέες προσεγγίσεις του αντικειμένου (Scott και Reid, 1998).

Παρόλο που η αξιολόγηση των προγραμμάτων παρουσιάζει ιδιαίτερες δυσκολίες και δεν είναι δυνατό να στηριχθεί στα κριτήρια και τις μεθόδους αξιολόγησης των γνώσεων των μαθητών, ένας ιδιαίτερα μεγάλος αριθμός ερευνητών του χώρου συμφωνεί ότι τα αποτελέσματα της μέχρι τώρα εφαρμογής της Π.Ε. στην εκπαίδευση δεν είναι τα επιθυμητά, είτε ως προς τις αξίες που αυτή προωθεί είτε ως προς την επίδραση που θα θέλαμε να έχει σε κύκλους κυβερνητικούς, επιχειρηματικούς ή απλά στον κόσμο (Scott κ.α., 1999).

Η Π.Ε. παρά τις διακηρύξεις για το μετασχηματιστικό δυναμικό που κατέχει, στην πραγματικότητα έχει καταλήξει να είναι μια απλή ‘μόδα’ στο χώρο της εκπαίδευσης και όχι μόνο, ή ένα ‘σλόγκαν’ που αποτυγχάνει κατά συνέπεια να αντιμετωπίσει τις πραγματικές αιτίες των περιβαλλοντικών προβλημάτων ή να προτείνει ριζοσπαστικές λύσεις. Όλοι αναμένουν ότι η εκπαίδευση θα πρέπει να αποτελεί μέρος της λύσης σε κοινωνικά προβλήματα, όπως αυτά της οικονομίας ή της οικολογίας. Συνεπώς, και η Π.Ε. θα έπρεπε να προσφέρει κάποια λύση. Όμως φαίνεται πως δεν έχει πετύχει αυτό το στόχο και αντίθετα, έχει γίνει με τη σειρά της μέρος του προβλήματος. Η πρακτική της Π.Ε. που επικρατεί, δεν έχει μπορέσει μέχρι τώρα να αποκαλύψει τις αιτίες του προβλήματος ούτε έχει μπορέσει να εκπαιδεύσει τους μαθητές έτσι ώστε να τους επιτρέψει να συνειδητοποιήσουν την έννοια που έχει αντικαταστήσει ήδη αυτήν της Π.Ε.: αυτήν της βιώσιμης ανάπτυξη (Huckle στο Walker, 1997).

Στην προσπάθεια να προσδιοριστούν οι λόγοι για τους οποίους η μέχρι τώρα εφαρμογή της Π.Ε. δεν έχει τα αναμενόμενα αποτελέσματα, έχουν διατυπωθεί μια σειρά από σκέψεις και προβληματισμοί που αφορούν καταρχάς σε οργανωτικές και διαδικαστικές αδυναμίες της εφαρμογής της Π.Ε. σε ένα δεδομένο εκπαιδευτικό σύστημα.

Προβλήματα που απορρέουν από τη διάσταση ανάμεσα στη θεωρία και την πρακτική της Π.Ε.

Η θεωρία της Π.Ε. έχει αποκρυσταλλώσει ορισμένες αρχές για τη διδασκαλία της. Όμως, παρά τις παραινέσεις για παιδαγωγικές πρακτικές, όπως διδασκαλία που στοχεύει στη συνεργασία, την έρευνα και τη δράση για την επίλυση των περιβαλλοντικών προβλημάτων, την ανάπτυξη γνώσεων, ικανοτήτων και αξιών όχι μόνο για την άμεση ανάληψη δράσης αλλά για την προετοιμασία για την ανάληψη δράσης, κ.α., στην πράξη έχει φανεί ότι αυτό που γίνεται στις τάξεις δεν έχει καμία σχέση με τις παραπάνω οδηγίες. Οι δάσκαλοι απλά μεταδίδουν γνώσεις, οι μαθητές αποκρίνονται στις ερωτήσεις των δασκάλων και αποκτούν ατομικά τη γνώση για μελλοντική τους χρήση. Συχνά οι δάσκαλοι είναι οι μόνοι που συμμετέχουν ενεργά σε πιο σύνθετες διαδικασίες σκέψης (Hart, 1995 ∙ Knapp, 2000).

Πιο συγκεκριμένα:

• Ενώ ένα αναλυτικό πρόγραμμα Π.Ε. θα έπρεπε να είναι διεπιστημονικό και να εστιάζει σε πραγματικά προβλήματα, τα αναλυτικά προγράμματα, κυρίως των φυσικών επιστημών, βασίζονται στο χωρισμό των γνωστικών αντικειμένων και δίνουν έμφαση σε αφηρημένα θεωρητικά προβλήματα.
• Ενώ τα θέματα στην Π.Ε. πρέπει να προέρχονται από τον προβληματισμό των μαθητών από την ενασχόλησή τους με περιβαλλοντικά προβλήματα, στα περισσότερα σχολεία τα θέματα είναι προαποφασισμένα και σχεδιασμένα να πετύχουν προαποφασισμένες συμπεριφορές.
• Ενώ η παιδαγωγική της Π.Ε. θα έπρεπε να έχει μια προβληματική, με την έννοια ότι ο τρόπος με τον οποίο οι μαθητές (και οι δάσκαλοι) θα αντιμετωπίσουν τα περιβαλλοντικά προβλήματα είναι αβέβαιος, τα περισσότερα σχολεία εφαρμόζουν μια μη προβληματισμένη παιδαγωγική της μεταφοράς γνώσεων.
• Ενώ η απόκτηση γνώσης στην Π.Ε. έχει σκοπό την άμεση εφαρμογή της για μια ‘βιώσιμη και χειραφετημένη’ ποιότητα ζωής, η κύρια λειτουργία της σχολικής γνώσης είναι η αποθήκευσή της για μελλοντική χρήση και η βελτίωση της ατομικής κατάστασης και της οικονομικής ευμάρειας του καθένα ξεχωριστά.
• Ενώ η Π.Ε. προωθεί την ολιστική και συνεργατική μάθηση, η μάθηση που προσφέρει το σχολείο απευθύνεται στο άτομο.
• Ενώ σύμφωνα με τη θεωρία της Π.Ε. οι μαθητές πρέπει να σκέφτονται ‘ενεργά’ και να δημιουργούν τη γνώση, στα σχολεία οι μαθητές συνήθως βρίσκονται στην παθητική θέση των θεατών και των αποδεκτών γνώσης και σκέψης άλλων ανθρώπων.
• Ενώ σύμφωνα με την θεωρία της Π.Ε. η μάθηση και η δράση θα έπρεπε να προχωρούν χέρι – χέρι, στα περισσότερα σχολεία αυτό που εφαρμόζεται είναι η απόκτηση μόνο της γνώσης.
• Ενώ η αξία της γνώσης θα πρέπει να αποδεικνύεται σε πραγματικές καταστάσεις (με σκοπό τον επηρεασμό του περιβάλλοντος), στα σχολεία οι μαθητές γράφουν για τη θεωρία σε τεχνητές καταστάσεις (με σκοπό να επηρεάσουν την κρίση του δασκάλου).

Υποτονική έμφαση σε γνώσεις κοινωνικών θεμάτων

Από τη στιγμή που γίνεται αποδεκτή η πολυπλοκότητα της φύσης των περιβαλλοντικών προβλημάτων και της Π.Ε. και η άμεση σύνδεσή τους με θέματα οικονομίας , πολιτικής και πολιτισμού, όπως από τη δεκαετία του 1970 έχει διατυπωθεί στα επίσημα κείμενα που την αφορούν, είναι επόμενο το γνωστικό υπόβαθρο της Π.Ε. να πρέπει να περιλαμβάνει τη μελέτη κοινωνικών θεμάτων και του τρόπου με τον οποίο συνδέονται με τα προβλήματα του περιβάλλοντος. Για μια σειρά από λόγους όμως, όπως οι αρχικές αντιλήψεις ότι τα περιβαλλοντικά προβλήματα πρέπει να εξετάζονται και να αντιμετωπίζονται με τη βοήθεια των φυσικών επιστημών ή η ανεπαρκής ενημέρωση των εκπαιδευτικών, η μελέτη των κοινωνικών θεμάτων υποβαθμίστηκε. Έτσι, παρά το ότι έχει δοθεί επαρκής προσοχή στις οικολογικές βάσεις της Π.Ε., η συνεισφορά των κοινωνικών επιστημών δεν είναι καλά γνωστή και δεν έχει χρησιμοποιηθεί με οργανωμένο τρόπο στα αναλυτικά προγράμματα της Π.Ε..
Η πρόταση που συνοδεύει αυτού του είδους την κριτική είναι ο εμπλουτισμός των αναλυτικών προγραμμάτων με μια σειρά εννοιών, όπως χρόνος και συνέχεια, άνθρωποι – χώρος – περιβάλλον, ατομική ανάπτυξη και ταυτότητα, άτομα – ομάδες και ιδρύματα, πολιτισμός, δύναμη – εξουσία και διακυβέρνηση, παραγωγή – κατανομή και κατανάλωση, τεχνολογία και κοινωνία, παγκόσμιες σχέσεις, πολιτικά ιδεώδη και πρακτικές (McKeown – Ice και Dedinger, 2000). Πρέπει ωστόσο να τονιστεί εδώ ότι η πρόταση αυτή αποσκοπεί κυρίως στη γνωστική διάσταση της Π.Ε.

Μειωμένη έμφαση στη γνώση και στην κατανόηση και υπερτονισμός στο συναισθηματισμό και στην πολιτική

Στο Kavassalis (2003) αναφέρονται επιγραμματικά μια σειρά διαπιστώσεων σε σχέση με τα προβλήματα που αντιμετωπίζει η Π.Ε. στην εφαρμογή της και κατά συνέπεια σε σχέση με την αποτελεσματικότητά της. Αυτές, προέρχονται κυρίως από την Ένωση των Εκπαιδευτικών για την Π.Ε. της Β. Αμερικής (NAAEE) και οι κυριότερες είναι οι εξής:
Η Π.Ε. βασίζεται συχνά στο συναισθηματισμό, σε μύθους και σε κακή πληροφόρηση.
Η Π.Ε. ασχολείται με συγκεκριμένα θέματα και όχι στην πληροφόρηση για μεγάλο εύρος θεμάτων.
Η Π.Ε. έχει αποτύχει να διδάξει στα παιδιά βασικές οικονομικές διαδικασίες ή διαδικασίες λήψης αποφάσεων.
Η Π.Ε. έχει αποτύχει να επωφεληθεί από τα μαθήματα που μας δίνει η φύση. Αντιθέτως κηρύττει κοινωνικά ή πολιτικά ορθά μαθήματα.
Η Π.Ε. επικεντρώνεται στον ακτιβισμό και στην πολιτική και όχι στη γνώση και στην κατανόηση.
Η Π.Ε. προωθεί μια αντι – ανθρωποκεντρική φιλοσοφία. Ο άνθρωπος θεωρείται ξένο σώμα στη φύση.

Υποτονική έμφαση σε στρατηγικές δράσης

Σε αντίθεση με την παραπάνω προσέγγιση, οι Hungerford και Peyton (1994) θεωρούν ότι πράγματι προγράμματα Π.Ε. που βασίζονται κατά βάση σε γνωστικά αντικείμενα, δεν έχουν αποτέλεσμα στη δημιουργία περιβαλλοντικά υπεύθυνων πολιτών, που συμμετέχουν ενεργά στην αντιμετώπιση των περιβαλλοντικών θεμάτων. Αντίθετα, τονίζουν ότι θετικά αποτελέσματα προς αυτή την κατεύθυνση μπορούμε να έχουμε με την εξάσκηση των μαθητών σε στρατηγικές συμμετοχής ή γενικότερα σε στρατηγικές δράσης όπως τις ονομάζουν.
Πρόκειται για μια προσέγγιση που απομακρύνεται από τη λογική του ‘στέρεου γνωστικού υπόβαθρου’ με την έννοια που έχει στα σημερινά εκπαιδευτικά συστήματα (χωρίς να απαξιώνει βέβαια τις γνώσεις) και υποστηρίζει τη φιλοσοφία και τους στόχους της Π.Ε. για άτομα ικανά να δρουν με σκοπό την προστασία του περιβάλλοντος. Όμως ανήκει και αυτή στην κατηγορία των προτάσεων ‘διαχείρισης’ του αντικειμένου της Π.Ε. και δεν περιλαμβάνει κάποιου είδους αμφισβήτηση για θέματα που αφορούν θεσμούς ή την ίδια τη φιλοσοφία της Π.Ε.

Συνοψίζοντας, οι ερευνητές των οποίων οι υποθέσεις παρουσιάστηκαν πιο πάνω, επικεντρώνουν ο καθένας σε διαφορετικό ‘έλλειμμα’ διδασκαλίας ως προς την Π.Ε. ΄Αλλος δείχνει την έλλειψη σε στρατηγικές δράσης, άλλος την έλλειψη σε στέρεη γνώση και άλλος σε μια σειρά ασυνεπειών μεταξύ θεωρίας και πρακτικής.


...........................................................................................................
1. Hart P., (1995), Alternative Perspectives in Environmental Education Research: Paradigm of Critically Reflective Inquiry, in: R. Mrazek (Ed.) Alternative Paradigms in Environmental Education Research (Troy, OH, North American Association for Environmental Education).
2. Hungerford H.R. and Peyton R.B., (1994), Procedures for developing an Environmental Education Curriculum: a Discussion Guide for UNESCO training Seminars on Environmental Education (Revisited) ,UNESCO - UNEP, series 22.
3. Kavassalis C., (2003), Environmental Education on the Edge, in www.biomuncie.org/Thesis/creating_a_community.htm (22-11-2003)
4. Knapp D., (2000), The Thessaloniki Declaration: A Wake-Up Call for Environmental Education?, The Journal of Environmental Education, 31(3), 32-9.
5. McKeown-Ice R. and Dedinger R., (2000), Socio-Political-Cultural Foundations of Environmental Education, The Journal of Environmental Education, 31(4), 37-45.
6. Scott W. and Reid A., (1998), The Revisioning of Environmental Education: a Critical Analysis of Recent Policy Shifts in England and Wales, Educational Review, 50(3), 213-223.
7. Walker K., (1997), Challenging Critical Theory in Environmental Education, Environmental Education Research, 3(2), 155-162.


Γ. Παπαγεωργάκη
Μπορεί το εκπαιδευτικό θέμα να είναι τεράστιο και πολύπλοκο και η αντιμετώπισή του να απαιτεί κυρίως πολιτική βούληση. Όμως, ευθύνη υπάρχει σε πολλά επίπεδα.
Μια από τις ευθύνες των εκπαιδευτικών λοιπόν, είναι να παρεμβαίνουν στο βαθμό που μπορούν στην διαδικασία.
Οι εκπαιδευτικοί έχουμε εκ των πραγμάτων κάποιο - μικρό έστω - βαθμό αυτονομίας. Ας την εκμεταλλευτούμε.